Les étapes de la personnalité chez l'enfant

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Les étapes de la personnalité chez l'enfant
written by Henri Wallon
1956
  • Les étapes de la personnalité chez l'enfant

Le mot personnalité est pris ici dans le sens de l'être total, physico-psychique et tel qu'il se manifeste par l'ensemble de son comportement. La croissance somatique et mentale semble parfois considérée sous la forme d'un progrès purement quantitatif, où des centimètres de taille et d'intelligence s'additionneraient entre eux comme des quantités homogènes. C'est du moins ce qu'implique, par exemple, la notion d'âge intellectuel, puisque dans son calcul peuvent intervenir les résultats d'épreuves qui s'éparpillent statistiquement à travers des âges différents.

La croissance du corps et celle de l'esprit sont la conséquence de changements dans leur économie totale, où les périodes successives peuvent même paraître s'opposer entre elles. Il y a dans le développement d'un être vivant des métamorphoses qui sont bien apparentes chez certaines espèces, par exemple chez des insectes, mais dont on peut aussi supposer l'existence chez les mammifères et chez l'homme. Plus ou moins visibles, ces changements sont l'effet de modifications dans les réactions intimes de l'organisme et ont pour effet des conditions d'existence nouvelles.

On peut distinguer dans ces changements des phases et des étapes ou stades. Les phases répondent à l'alternance qui s'observe entre les moments où l'énergie se dépense et ceux où elle est mise en réserve ou se restaure. Physiologiquement c'est l'alternance des réactions métaboliques et anaboliques, c'est celle en particulier du sommeil et de la veille. On sait l'importance du sommeil chez le nourrisson. Sa durée dépasse de loin le temps voulu pour réparer les dépenses d'énergie qu'il a pu faire à l'état de veille.

C'est qu'une proportion considérable des substances énergétiques qu'il incorpore est utilisée à la construction de son organisme. Il y a même une étape de la vie, celle de la vie intra-utérine, que la phase du sommeil emplit exclusivement. Les organes des sens et les centres nerveux, encore en cours de développement, sont à l'abri de toute excitation extérieure et l'on sait expérimentalement que, privé d'impressions sensorielles, un animal ne peut que très difficilement et très incomplètement être arraché au sommeil. Après la naissance, la part quotidienne faite au sommeil tend à diminuer graduellement à mesure que les exercices fonctionnels viennent s'ajouter à la formation des organes.

(1) Extrait de « Le problème des stades en psychologie de l'enfant », Paris, P.U.F., 1956.

(Compte rendu du Symposium de l'Association de Psychologie Scientifique de langue française, Genève, 1955).

Cependant peuvent alterner des périodes de latence relative ou de plus grande activité, selon que l'emportent l'élaboration de la personne ou ses réactions d'adaptation. Il y a des époques de maturation organique, auxquelles succèdent des périodes où cette maturation s'utilise en exercices appropriés. Par là peuvent s'expliquer les faits, souvent constatés, d'anticipation fonctionnelle, puis de pause ou même d'apparente régression consécutive. La rencontre de circonstances favorables avait permis à la fonction de s'annoncer. Mais pour la constance de ses manifestations, il faut que se façonne son substrat organique.

Entre ces alternances ana-cataboliques et les étapes ou stades du développement les coïncidences existent, mais de façon souvent approximative et variable. Ce qu'il est permis d'identifier comme un stade peut même présenter successivement les deux sortes de phases, ainsi que nous aurons l'occasion de le montrer.

La première étape du développement est celle de la vie intra-utérine. Elle coïncide avec une phase d'anabolisme à peu près totale. Elle n'est pourtant pas sans amener, à partir du quatrième mois de la grossesse, des réactions motrices qui peuvent répondre à des excitations internes ou même externes par l'intermédiaire de la mère. C'est déjà là une dépense fonctionnelle, si minime soit-elle. Cependant l'organisme maternel subvient, sauf déficience pathologique, à tous les besoins du foetus, et doit même devancer le sentiment du besoin. C'est là un cas de parasitisme radical, ou plutôt de totale dépendance biologique. Les réactions motrices du foetus sont des réflexes de posture comme il sera possible d'en observer encore chez le nouveau-né, et surtout chez le prématuré, mais qui perdent vite leur autonomie et sont rapidement intégrés à des comportements moteurs moins élémentaires. Il s'agit de réactions globales où des attitudes déterminées du tronc et des membres répondent aux différentes orientations de la tête et à ses déplacements dans l'espace, ou encore aux flexions variées du cou.

La naissance marque le début d'une nouvelle étape. Pour ses besoins en oxygène l'enfant ne dépend plus que de lui-même. Son premier réflexe respiratoire est lié à son entrée dans le monde aérien. Pour tout le reste, il exige l'assistance de son entourage et particulièrement de sa mère. Mais, contrairement à sa période foetale, la satisfaction de ses besoins n'est plus automatique. Elle peut retarder sur eux. Il connaîtra alors les souffrances de l'attente ou de la privation, qui se traduiront extérieurement par des spasmes, des crispations et des cris. A ce stade, ses gestes ont quelque chose d'explosif ; ils ne sont pas orientés et ressemblent plus à des crises motrices qu'à des mouvements coordonnés. Ce sont de simples décharges musculaires, qui intéressent habituellement le tronc, et qui sont aussi saccadés et vagues aux membres supérieurs que précipités et automatiques aux membres inférieurs, les jambes étant comme animées par un mouvement de pédalage et les pieds paraissant battre le briquet. C'est un stade d'impulsivité motrice. Au cours de cette période les progrès consistent en une répartition moins capricieuse du tonus à travers les muscles, en points d'appui pris dans le milieu extérieur pour changer de position, et aussi dans la formation de réflexes conditionnels qui se lient principalement aux deux grands besoins de l'enfant : ses besoins alimentaires et ses besoins posturaux (besoins d'être changé de position, d'être porté ou bercé).

Mais ce qui prépare le stade suivant, c'est le caractère expressif que prennent les réactions conditionnelles. Les cris de l'enfant étant souvent calmés par le biberon deviennent le signe du désir alimentaire. L'attitude de la mère pouvant être d'acquiescement ou de refus, il s'élabore entre elle et lui tout un système de compréhension mutuelle par gestes, attitudes ou mimique, dont la base est nettement affective. Dans l'état d'impéritie totale à l'égard des choses où se trouve l'enfant, les rapports de ce genre avec autrui sont le seul moyen qu'il ait d'obtenir les satisfactions les plus essentielles de son existence. Ils passent au premier plan de sa vie psychique. A l'âge de 6 mois déjà, il sait déployer une gamme étendue de nuances émotionnelles : colère, douleur, chagrin, gaîté. Depuis longtemps déjà il sait répondre par un sourire à celui de sa mère.

Ce stade peut être appelé stade émotionnel. L'enfant est uni par lui à son entourage familier de façon tellement intime qu'il paraît ne pas savoir s'en distinguer. Sa personnalité semble diffuser dans tout ce qui le touche. C'est une période de subjectivisme radical, de syncrétisme subjectif. Par un effet inverse, une sorte d'osmose avec l'ambiance semble enrichir sa sensibilité. On ne saurait exagérer le rôle de l'affectivité dans les progrès de toutes sortes qui marquent cette époque de l'existence. C'est une vraie symbiose affective après la symbiose organique de la période foetale.

Le stade qui suit vers la fin de la première année, ou le début de la deuxième est, au contraire, presque totalement tourné vers le monde extérieur. On pourrait dire que c'est l'éveil du réflexe appelé par Pavlov réflexe d'orientation ou d'investigation. L'enfant répond aux impressions que les choses font sur lui par des gestes dirigés vers elles. Ce n'est pas qu'il sache déjà les identifier même sur le plan purement perceptif ni par lui-même. Ananiev a constaté que vers un an l'enfant ne sait plus distinguer de son propre corps l'objet quand il est appliqué sur sa poitrine, et que les seuls objets auxquels il sache s'intéresser sont ceux qui lui ont d'abord été proposés par l'adulte. Mais son activité sensori-motrice devient vite très diverse sous le stimulant de ce qu'on appelle la loi de l'effet. Les investigations de l'enfant lui font découvrir les qualités des choses en même temps qu'elles éduquent et affinent sa propre sensibilité. Le résultat produit, soit sur lui-même, soit dans les objets, par ses manipulations l'incite à répéter le même geste pour obtenir de nouveau l'effet, puis à dépasser cette activité circulaire en modifiant le geste, afin de constater les modifications de l'effet.

A cet âge, la maturation progressive des centres nerveux a connecté entre eux les différents champs sensoriels et moteurs de l'écorce cérébrale. Ainsi les explorations de la main peuvent-elles donner tous leurs résultats. Mais elles ne suffisent pas. Elles ne dépassent pas « l'espace proche », celui qui a pour rayon la longueur du bras. L'activité sensori-motrice qui est la dominante de ce stade doit donc être prolongée par deux autres dont les débuts remplissent la seconde année : la marche et la parole.

Seuls les déplacements actifs de l'enfant lui permettront d'intégrer dans le même espace continu ses environnements successifs. Seul le pouvoir de réduire personnellement les distances lui rendra sensible le lieu tout relatif des objets qu'il approche ou dont il s'éloigne. La découverte de cet espace locomoteur commence par lui faire éprouver l'espèce d'enivrement que traduisent ses courses d'un coin vers un autre, d'une pièce dans une autre. Mais en même temps il identifie plus complètement les objets qu'il découvre ou qu'il retrouve à volonté.

A cette identification, le langage va lui aussi contribuer. Les premières questions des enfants portent sur le nom des objets et sur l'endroit où ils se trouvent. Il y a là deux coordonnées primitives qui lui permettent d'en authentifier l'existence et la nature. Le nom aide l'enfant à détacher l'objet de l'ensemble perceptif où il est engagé. Il le fait survivre à l'impression présente. Il permet de l'unir à des objets semblables : une tasse reste une tasse quelles que soient sa forme, sa taille et sa couleur.

Durant la période où s'accomplissent ces progrès de la connaissance, un autre stade se prépare qui rappelle le stade émotif tout en s'y opposant. Dans les deux cas, c'est le sujet qui est en cause. Mais dans le premier la personne de l'enfant est comme mêlée à l'ambiance ; dans le second, elle paraît s'y contracter en noyau de résistance, puis vouloir se l'approprier. Dans l'intervalle s'insèrent des exercices et des jeux où l'enfant se porte alternativement aux deux pôles d'une même situation, de manière à en être tour à tour le personnage actif et le patient, comme s'il cherchait à en éprouver les deux aspects complémentaires sans être encore capable d'y fixer sa propre place. C'est à ces jeux d'alternance : donner et recevoir une tape, se cacher et chercher, que s'apparentent les monologues dialogues où l'enfant prête sa voix à deux interlocuteurs qui se répondraient chacun avec une intonation différente.

C'est alors que vers trois ans débute le stade du personnalisme qui a trois périodes d'aspects souvent inverses, mais ayant toutes pour objet l'indépendance et l'enrichissement du moi. La première est surtout d'opposition et ^inhibition. En même temps que s'éteignent les jeux d'alternance, une attitude de refus devient habituelle comme si l'unique souci de l'enfant était de sauvegarder l'autonomie nouvellement découverte de sa personne. La conscience qu'il prend de lui-même se voit à l'emploi mieux approprié qu'il fait des pronoms. Il ne parle plus de lui-même à la troisième personne comme parlait souvent de lui son entourage. Le je et le moi prennent désormais tout leur sens. De même le possessif mien fixe dans les choses les droits durables, les prérogatives ou les prétentions du moi. La ruse peut se faire jour pour les faire triompher et pour en tirer avantage à l'égard d'autrui.

A cette période de défense et de revendication en succède une autre où le moi tend à se faire valoir et à recueillir des suffrages. C'est celle que Homburger a dénommé période de grâce. L'enfant se veut séduisant aux yeux d'autrui et pour sa propre satisfaction. C'est un âge de narcissisme. Mais bientôt il lui faut de nouveaux mérites qu'il veut acquérir en pillant autrui. Il ne s'agit plus de revendication, mais d'un effort de substitution personnelle par imitation. Au lieu de porter sur de simples gestes, l'imitation sera celle d'un rôle, d'un personnage, d'un être préféré et souvent jalousé.

Cependant ce désir d'autonomie ou de prépondérance totale ne va pas sans une dépendance étroite vis-à-vis de l'entourage immédiat. De 3 à 5 ans, l'enfant reste profondément inséré dans son milieu familial. Ses rapports avec les siens, la place qu'il occupe parmi ses frères et soeurs, font partie de sa propre identité personnelle. Il ne sait pas se distinguer du sort qui lui échoit dans la constellation domestique. D'où la gravité des impressions qu'il est susceptible d'en subir. Ses frustrations ou ses arrogances non réprimées sont capables d'infliger à ses sentiments et à son comportement une orientation durable. On a dit que c'est un âge particulièrement propice à la formation de g complexes ». Assurément, mais en ce sens que son être entier se trouvant engagé dans la situation qui l'offense ou qui l'exalte, l'enfant en subit l'influence sans contre-poids et qu'il en aura d'autant plus de peine à y échapper dans son évolution ultérieure.

Avec le stade suivant, celui qui va de 6 à 11 ans, le syncrétisme de la personne et celui de l'intelligence vont pouvoir se résoudre, en faisant place aux différenciations nécessaires. C'est pourquoi sans doute dans tous les pays cet âge-là est celui de l'école. Les rapports exigés par la camaraderie et par la discipline sont bien plus variables que dans la famille et doivent pouvoir changer suivant un entourage et des circonstances eux-mêmes changeants. Il apprendra à se connaître comme une personnalité polyvalente, compte tenu évidemment des tempéraments plus ou moins souples ou rigides. En ajustant ses conduites à des circonstances particulières, loin de se disperser sans fin, il prendra conscience de ses virtualités ; il aura de lui-même une connaissance plus précise et plus complète.

Une semblable évolution s'opère dans le domaine de la perception et de la connaissance. Les différents traits des objets ou des situations, au lieu d'être confondus entre eux dans chaque ensemble, sont progressivement identifiés et classés, rendant possibles des comparaisons, des distinctions, des assimilations systématiques et cohérentes. C'est l'avènement de la pensée catégorielle, c'est la capacité de varier les classements selon les qualités des choses, de définir leurs différentes propriétés et, suivant l'expression de Piaget, de ne plus confondre leurs « invariants » entre eux.

Une étape mouvementée, et d'importance capitale, sépare encore l'enfant de l'adulte qu'il tend à devenir, celle de la puberté et de l'adolescence, dont les phases sont diverses, contrastées, mais complémentaires. Comme dans la crise de 3 ans, les exigences de la personnalité passent de nouveau au premier plan. Ce sont les besoins du moi qui semblent absorber et accaparer les disponibilités du sujet. Mais viennent aussi des moments où l'énergie se dépense en manifestations extérieures qui ont parfois l'aspect de paroxysmes passionnels. C'est l'âge où les sentiments ont la plus évidente ambivalence : timidité et jactance, coquetterie et dérision d'autrui alternent et souvent se combinent. L'égoïsme le plus absolu et le sacrifice de soi vont de pair, les circonstances semblent parfois seules décider qui des deux l'emportera. Parfois le sujet s'étonne devant lui-même et éprouve l'inquiétude de ne plus se connaître. Il est dépaysé devant sa propre personne, ou bien c'est son passé où il ne sait plus se reconnaître.

En présence des changements qui s'opèrent en lui, il a l'impression du mystère, ce qui le rend plus indécis dans ses relations sociales, mais souvent aussi ce qui aiguise son activité intellectuelle. Sortant du plat positivisme de l'âge antérieur, il lui semble indispensable de découvrir la raison d'être des choses et des gens, leur origine, leur destinée. Le monde prend une nouvelle dimension. Souci métaphysique sans doute, mais qui, convenablement alimenté et guidé, peut devenir le souci scientifique des causes et le souci des responsabilités familiales ou sociales. Ainsi peuvent ici encore alterner et se combiner l'esprit de doute et celui de construction, d'invention, de découverte, d'aventure et de création.

Il arrive que l'adolescent se passionne pour telle sorte d'études, qu'il se croit poète, penseur ou artiste. Ce sont des expériences souvent tout imaginaires par lesquelles il met à l'épreuve sa personnalité. Mais ce qui n'est pas imaginaire, ce sont des aptitudes nouvelles de raisonnement et des pouvoirs de combinaisons, soit mentales, soit matérielles, qui apparaissent seulement au moment de l'évolution pubertaire.

Ainsi toutes les étapes qui mènent l'enfant de la naissance à l'âge adulte montrent-elles une étroite liaison entre l'évolution de sa personnalité et celle de son intelligence.

  • Source: Revue numérique Persée